Interesujący eksperyment, którego celem było pokazanie, w jaki sposób obiecana nagroda wpływa na podejmowane działania, przeprowadzili amerykańscy naukowcy1. Eksperyment ten ma już wprawdzie swoje lata, został przeprowadzony w 1973 r., ale uważam, że i tak warto go tu przytoczyć. Naukowcy przez kilka dni obserwowali grupę przedszkolaków i do swojego eksperymentu wybrali tylko te dzieci, które w tzw. czasie wolnym z własnej woli chętnie rysowały. Następnie podzielili wybrane dzieci na trzy grupy. Pierwszej grupie pokazano piękne kolorowe dyplomy i zapytano, czy chcą rysować, aby dostać taki dyplom. Drugiej grupie dzieci również zaproponowano rysowanie, ale niczego im nie obiecywano. Jednak po zakończeniu zadania dzieci te również otrzymały kolorowe dyplomy. Trzeciej grupie oczywiście również zaproponowano rysowanie, niczego im nie obiecując, a po skończeniu zadania ta grupa faktycznie nie otrzymała żadnej nagrody. Po dwóch tygodniach od eksperymentu, gdy przyszedł czas na swobodną zabawę, nauczycielki w tych trzech grupach rozłożyły przed dziećmi papier i kredki, a badacze obserwowali sytuację z ukrycia. Dzieci z grupy „nieoczekującej nagrody” i dzieci z grupy „bez nagrody” rysowały tak samo chętnie jak przed eksperymentem. Natomiast dzieci z grupy „oczekującej nagrody” były wyraźnie mniej zainteresowane rysowaniem i poświęciły temu zajęciu wyraźnie mniej czasu niż przed eksperymentem.
Interpretację rezultatów tego eksperymentu pozostawiam czytelnikom. Ja ze swej strony nie mogę jednak oprzeć się postawieniu kilku pytań: czy w naszym systemie edukacyjno-terapeutycznym nie za bardzo zaufaliśmy nagrodom i karom? Czy tzw. „systemy motywacyjne” nie gaszą przypadkiem wewnętrznej motywacji naszych dzieci, a może nawet blokują jej rozwój? Czy naprawdę tak trudno dostrzec różnicę między „muszę” a „chcę”?
Motywacja a spektrum autyzmu
Wśród rodziców dzieci ze spektrum autyzmu oraz wśród nauczycieli i terapeutów z nimi pracujących dość popularny jest pogląd, że u tych dzieci motywacja wewnętrza właściwie nie istnieje. Na szczęście nie wszyscy specjaliści i rodzice tak myślą. Wydaje mi się, że kiedy codziennie wnikliwie obserwujemy dziecko ze spektrum autyzmu, czy to w warunkach domowych czy gabinetowych, z łatwością dostrzeżemy w nich ogromne pokłady motywacji wewnętrznej. Problem oczywiście polega na tym, że dzieciaki przejawiają motywację wewnętrzną nie do końca w tych aktywnościach, na którym nam terapeutom czy rodzicom szczególnie zależy. Przyjrzyjmy się zatem tym aktywnościom naszych podopiecznych, w które są oni maksymalnie zaangażowani, którym poświęcają zazwyczaj bardzo dużo czasu w ciągu dnia i które samodzielnie wybierają. Mówię tu oczywiście o autostymulacjach, fiksacjach, rutynach, schematach czy talizmanach. Zazwyczaj niestety dzieje się tak, że gdy widzimy te wymienione wyżej zachowania naszych podopiecznych, to chcemy, aby one jak najszybciej zniknęły. Nie dostrzegamy potencjału diagnostycznego i terapeutycznego, jakie kryją te często przedziwne zachowania.
Autostymulacje
Zacznijmy od autostymulacji, które często nazywamy też sensoryzmami czy izmami. Autostymulacje to przecież (szczególnie dla terapeutów integracji sensorycznej) skarbnica wiedzy o funkcjonowaniu sensorycznym dziecka. Obserwacja autostymulacji to często jedyna możliwa diagnoza procesów integracji sensorycznej, jaką będziemy w stanie przeprowadzić. Wiedza o tym, jakiego rodzaju stymulacji dziecko poszukuje, realizując konkretne izmy, jest absolutnie bezcenna. Nasz podopieczny, a precyzyjniej mówiąc – jego ośrodkowy układ nerwowy, jest bardzo zmotywowany do intensywnego poszukiwania lub unikania konkretnych bodźców sensorycznych. Idąc tym tropem, jesteśmy w stanie całkiem precyzyjnie określić potrzeby sensoryczne dziecka i zaproponować mu wspaniałą „zabawę w stymulację”. Jeśli tylko uda nam się prawidłowo zinterpretować sensoryzmy, to mamy na zajęciach superzmotywowane dziecko.
Fiksacje tematyczne
Kolejna rzecz, w którą bez reszty angażują się dzieci z ASD, są fiksacje tematyczne. Dlaczego tak często chcemy je dzieciom zabrać, zamiast spróbować je wykorzystać? Przecież zdecydowana większość z nas ma takie „fiksacje”, tylko że w świecie neurotypowym nazywamy je hobby. Oczywiście u osób neurotypowych przybierają one nieco „łagodniejszą” formę, ale potencjał w nich drzemiący jest tak samo wart wykorzystania. Przecież bazując na autach, dinozaurach, komunikacji miejskiej, butach, pszczółce Mai czy Bobie Budowniczym możemy tworzyć niezliczone scenariusze na zajęcia. Sama tak robię od wielu lat i wiem, że to działa. Najefektywniej jest, kiedy uda nam się skutecznie zderzyć ze sobą fiksacje dziecka z naszymi celami terapeutycznymi. Bob Budowniczy może przecież, siedząc na „platformie budowlanej” w specjalnym kasku, sortować „cegły”, rozdzielając je na konkretne „budowy” według koloru, wielkości czy kształtu. Dinozaury z kolei możemy przeliczać, dzielić na rodziny, dobierać w pary według określonych cech czy też odrysowywać ich kształty, wisząc w hamaku terapeutycznym. Tych wszystkich, którzy boją się, że konkretna fiksacja się jeszcze bardziej zaostrzy, uspokajam… wcale tak nie będzie. Zazwyczaj po około trzech miesiącach intensywnej pracy na bazie fiksacji tematycznej dziecko nasyca się tą tematyką tak bardzo, że coraz częściej i coraz chętniej samodzielnie podejmuje decyzję o przekierowaniu swojej uwagi na aktywności i zabawy, które to my mu zaproponujemy.
Rutyny, schematy, talizmany
Z kolei rutyny, schematy i talizmany to nieco inny temat – mam wrażenie, że na cały odrębny artykuł. Dlatego też pozwolę sobie tylko delikatnie naszkicować tematykę, bez wchodzenia w szczegóły. Tutaj oczywiście zaangażowanie dzieci z ASD jest równie duże jak w poprzednich sytuacjach, jednak nie bardzo da się to zaangażowanie przeprogramować na osiąganie konkretnych celów terapeutycznych, dopóki nie dotrzemy do realnych przyczyn tych zachowań. Dziecko, które nie rozstaje się ze swoim talizmanem, prezentuje bardzo dużo rutyn i schematyzmów, ma dla nas zazwyczaj jedną ważną wiadomość: „JESTEM W STRESIE/BOJĘ SIĘ!”. Dopóki nie obniżymy tego poziomu stresu, mozolnie budując pozytywną relację terapeutyczną, oddając część kontroli nad sytuacją terapeutyczną dziecku czy też wykorzystując konkretny rodzaj stymulacji proprioceptywnej, aby „przekonać mózg” do obniżenia poziomu kortyzolu we krwi, niestety niewiele uda nam się zrobić. W stresie nasz mózg albo „walczy”, albo „ucieka”, a jego „motywacja” ogranicza się tylko do tych aktywności i z całą pewnością nie jest w stanie się uczyć. W takiej sytuacji pierwszym naszym celem terapeutycznym powinno być określenie stresorów i obniżenie poziomu stresu u dziecka. Bez tego trudno będzie iść do przodu.
Oczywiście w ramach żadnego artykułu, wykładu czy szkolenia nie uda się stworzyć uniwersalnej „recepty” na efektywną terapię dzieci ze spektrum. Choćby z tej prostej przyczyny, że każde z dzieci, które przekracza próg Waszego gabinetu, jest inne. Pomimo tej samej diagnozy, spektrum poziomu funkcjonowania, zachowania, pobudzenia, dotychczasowych doświadczeń i gotowości do interakcji będzie ogromne. Poza tym każdy z nas terapeutów też jest inny. Mamy różne style pracy, różne temperamenty, różne cele i oczekiwania. Wybieramy ścieżkę terapeutyczną bardziej behawioralną lub bardziej niedyrektywną albo też czerpiemy inspirację z obu dróg, stawiając na eklektyzm. W takiej sytuacji można jedynie powiedzieć na pewno to, że nie będzie łatwo. Każde z tych dzieci będzie wymagało od nas absolutnie indywidualnego podejścia. Wiem, że to slogan,...
